A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE SOCIAL
2.1 CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE SOCIAL DE UMA PESSOA IDOSA ATRAVÉS DO DISCURSO
Eloisa Adler Scharfstein*
2.1.1 RESUMO
Este trabalho é uma síntese dos principais tópicos da minha dissertação de mestrado intitulada Discurso e Identidade: uma visão sócioconstrucionista da velhice* * (Scharfstein, 1997). Trata-se de um estudo de caso de uma aluna idosa em sala de aula no contexto institucional de uma Universidade Aberta para Terceira Idade. Considerando a complexidade do tema aqui proposto, pretendo apresentar, de forma resumida, uma breve discussão sobre a ação do discurso na construção/reconstrução da identidade social da pessoa idosa. Esta reflexão fundamenta-se em três pilares básicos: uma abordagem psicossocial da velhice; uma abordagem dialógica e sóciointeracional do discurso escrito; a interrelação entre o discurso e a construção da identidade social sob a ótica do sócioconstrucionismo.
Palavras-chave: Idoso, discurso, identidade
2.1.2 CONTEXTO DA PESQUISA
Esta pesquisa foi realizada no contexto social da sala de aula no curso Em Busca de um Viver Criativo, ministrado por mim no período de setembro de
Dentro deste paradigma, escolhi o nome “Em Busca de um Viver Criativo”, pois tanto o curso como a minha inserção neste projeto, que também começava a dar os seus primeiros passos, configurou-se em um desafio frente a uma realidade por se construir e de preferência, de uma forma criativa. Orientada por este contexto interacional e situada neste contexto institucional, como também tendo em vista que o curso proposto fazia parte das atividades de integração, sugeri encontros quinzenais, com duas horas de duração, no período de setembro a novembro de 1993.
A interação entre os atores sociais, ou seja, professora e alunos se deu de forma informal. Os participantes se sentavam em círculo e os turnos de fala se alternavam de forma espontânea, mais próximos da dinâmica terapêutica do que da interação formal convencional em sala de aula, onde a professora determina quem fala e sobre que tópico deve falar. O objetivo do trabalho neste semestre foi diferenciar a criatividade processo da criatividade produto com o intuito de possibilitar aos alunos e a mim mesma uma atitude e um olhar mais criativo frente à vida dentro e fora da sala de aula. Em outras palavras, ancorei-me no tema da criatividade, como definirei a seguir, objetivando incentivar os alunos a falarem sobre suas emoções e pensamentos, convidando-os, assim, a exercerem seu direito de voz e vez dentro da sala de aula. Por entender o contexto da sala de aula como um lugar social de fala, as narrativas ali produzidas tiveram uma função na construção de novos significados para conceitos socialmente legitimados, tais como os conceitos de idade, juventude, velhice, escolaridade, etc.
Sobre o tema da criatividade, adotei a definição segundo a qual "criar é dar existência a", conforme definido no Novo Dicionário Aurélio. Para a artista plástica Fayga Ostrower (1991, p. 9), "Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse ‘novo’, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar". Esta autora acredita que "criar é tão difícil ou tão fácil como viver. E é do mesmo modo necessário" (Ostrower, 1991: p. 9). Portanto, fundamentando-me nesta visão da criatividade, coordenei o curso nesta etapa inicial que denomino Etapa 1.
Nesta Etapa 1, o objetivo do trabalho em sala de aula foi despertar a consciência dos participantes para a forma como interagiam com o mundo em seu redor, através de auto-observações nas atividades do cotidiano e na relação com o meio-ambiente, possibilitando eventuais mudanças no plano individual e social. O grupo neste período constituiu-se de 10 alunos, três homens e sete mulheres, de nível sócio-econômico e grau de escolaridade bastante heterogêneo.
Na Etapa 2, de março a junho de 1994, esta turma continuou o trabalho com cerca de sete alunos e com encontros semanais de duas horas de duração. Neste período, o curso se intitulou Em Busca de um Viver Criativo II. Alguns dos temas discutidos foram: "O Saber e a Escolaridade", "O Sonho na Terceira Idade", "O Palco da Vida", "A Leitura como Lazer e Interpretação aos 17 anos e 50 anos Depois" , etc.
Ainda neste semestre, iniciei o trabalho com um outro grupo, no curso intitulado Em Busca de um Viver Criativo 1. Este fato é relevante, pois, no semestre seguinte, de agosto a novembro de 1994, as duas turmas se fundiram no curso que passou a ser chamado Em Busca de um Viver Criativo II. Esta caracterítica do grupo de absorver novos alunos a cada semestre se manteve até o final do trabalho, em novembro de 1995. No ano de 1995, o curso passou a se intitular Em Busca de um Viver Criativo - Continuação.
Na Etapa 3, período de agosto a novembro de 1994, os alunos solicitaram a leitura de contos e crônicas em sala de aula, como referência e fonte estimuladora para a criação de seus próprios textos. Os textos literários foram usados como técnica projetiva1 , ou seja, os textos serviram como um estímulo externo facilitador para a construção dos textos dos próprios alunos. Esta idéia surgiu a partir do trabalho de uma aluna que trouxe uma poesia de Manuel Bandeira, modificando uma estrofe para expressar sua mensagem de felicitações por ocasião do aniversário de uma amiga. Este episódio em sala de aula foi registrado por mim e, a partir de então, resolvi adotar a leitura de contos e crônicas como ponto de apoio e/ou referência para os alunos criarem seus próprios textos. Dentre as leituras realizadas neste semestre, destaco "A Aventura de um Esposo e uma Esposa"
Na Etapa 4, período de março a junho de 1995, iniciei o trabalho do curso, agora denominado Em Busca de um Viver Criativo - Continuação, com a leitura de uma entrevista com Nélida Piñon, intitulada "Escrevo para o meu Desassossego", publicada no Jornal do Brasil em 21/1/1995. Em seguida, passamos a trabalhar com o livro de Adélia Prado, Os Componentes da Banda (1985), que foi uma leitura sugerida para o período de férias. Alguns temas surgiram a partir desta leitura, dentre eles a questão dos tabus e preconceitos; a importância da descrição dos detalhes no discurso escrito e oral como uma forma de favorecer ou desfavorecer a comunicação com o leitor/ouvinte; e uma dramatização feita através de um júri simulado sobre o livro. Esta idéia surgiu devido às reações diversas dos alunos, pois alguns se identificaram com o personagem principal, defendendo-a, enquanto outros se revoltaram, a ponto de condená-la severamente. Frente às emoções intensas advindas desta leitura, sugeri o júri simulado como uma forma de dramatizar os conteúdos expressos para serem elaborados. A partir desta experiência, surgiu o tema "Os Componentes da Minha Banda", através do qual os alunos escreveram sobre suas histórias. Neste período, o grupo constituiu-se de 22 alunos, enquanto na Etapa
Na Etapa 5, período de agosto a novembro de 1995, o livro Quem Tem Medo de Envelhecer?... de Magdalena Léa (1978) foi amplamente discutido. Dentre os capítulos trabalhados, ressalto "Relações Humanas", "Os que Voam Alto" e "Novo-velho". Estas leituras foram muito mobilizantes tanto pelo conteúdo dos tópicos, como pela pertinência dos mesmos, vinte anos depois de sua publicação. Outro tema explorado foi a história dos bairros em que cada um viveu. Estes textos resultaram em dois programas na Rádio MEC onde as alunas falaram no programa "Roda da Vida", em 1996, de suas memórias e lembranças dos bairros em que viveram.
A Etapa 6 constituiu-se de dois encontros realizados em março de 1996, após minha demissão da instituição. Embora o trabalho institucional tendo sido interrompido, as alunas continuaram escrevendo seus textos e, muitas vezes, enviando-os para mim.
3. METODOLOGIA DE PESQUISA
A metodologia utilizada neste estudo faz parte da tradição de pesquisa interpretativista. Fundamenta-se, assim, na tradição hermenêutica de pensar o mundo. De acordo com esta tradição, não é possível pensarmos sobre a existência do mundo social independentemente de nós mesmos, pois somos construídos e construímos o mundo social em que vivemos (Moita Lopes, 1994). Consequentemente, ao se produzir conhecimento dentro do paradigma interpretativista, faz-se necessário considerar a importância desempenhada pela intersubjetividade na construção do conhecimento. Ou seja, é através da interação entre pesquisador e pesquisado que poderemos compreender as questões a serem investigadas. Isto se deve ao fato de que "o significado não é o resultado da intenção individual mas de inteligibilidade interindividual. Em outras palavras, o significado é construído socialmente ..." (Aronowitz & Giroux, 1991, p. 93, apud Moita Lopes, 1994, p. 331).
Diferentemente da visão positivista, para a qual existe uma realidade exterior ao sujeito que pode ser conhecida objetivamente, a partir de relações de causa e efeito passíveis de generalização, a visão interpretativista compreende a realidade como uma construção social na qual o pesquisador participa com o pesquisado na co-construção do conhecimento (Alves, 1991). Portanto, o foco da pesquisa interpretativista está localizado nos aspectos processuais da construção do conhecimento, contrariamente à visão positivista para qual o foco situa-se em um produto padronizado (Moita Lopes, 1994).
Este estudo de caso ancora-se na abordagem interpretativista de pesquisa, pois teve o ambiente natural, isto é, a sala de aula, como sua fonte direta de dados. Eu, pesquisadora e professora, investiguei a questão proposta nesta reflexão, ou seja, a ação do discurso escrito na construção social da identidade de uma pessoa idosa, a partir de um trabalho intensivo de campo (Ludke & André, 1986). Os dados coletados foram predominantemente descritivos, constituiram-se de textos escritos pela aluna, sujeito deste estudo de caso; transcrições de uma entrevista de grupo em sala de aula e de uma entrevista individual. Para fins de triangulação dos dados deste estudo, fundamentei a análise de dados com a minha voz, a voz da aluna estudada, a voz das colegas e a voz de uma observadora que participou das aulas durante um semestre. A importância desta triangulação de dados se deve ao fato de que se trata de uma pesquisa qualitativa para a qual a ênfase da investigação está no processo da natureza intersubjetiva da construção do significado. Embora a análise de dados tenha sido realizada a posteriori, a partir do produto, mais especificamente das narrativas escritas pela aluna no decorrer de dois anos e meio de trabalho em sala de aula, não se trata de um produto segundo o paradigma quantitativo da visão positivista que tem como objetivo verificar e confirmar uma teoria. Ao contrário, a teoria veio possibilitar a compreensão do processo percorrido pela aluna – sujeito deste estudo de caso – na construção/reconstrução de sua identidade de sujeito (Cook & Reichardt, 1979).
Foi pensando em mudança emancipatória e como a pesquisa na área das ciências sociais pode beneficiar os sujeitos pesquisados (Cameron et al.; 1992) que escolhi este estudo de caso para analisar a velhice segundo uma abordagem sócio-construcionista do discurso. Considero este caso singular para ilustrar alguns pressupostos teóricos tais como: 1) a natureza social do discurso dentro de uma visão sócio-interacional da linguagem e 2) a construção social da identidade da pessoa idosa a partir de práticas discursivas situadas em contextos interacional, institucional e sócio-histórico.
Para fins desta reflexão, apresentarei, a seguir, algumas considerações teóricas sobre as quais fundamentei a análise deste estudo de uma aluna que começou a aprender a ler e escrever aos 76 anos de idade, pois queria participar, através do seu discurso escrito, do contexto interacional em sala de aula com a professora e as demais colegas.
4. CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS
Segundo uma abordagem psicossocial da velhice, desde os tempos antigos até os dias de hoje, o conceito de velhice e, conseqüentemente, o lugar social da pessoa idosa foi retratado de forma pejorativa ou honrosa, dependendo do contexto histórico-social. Em épocas em que o poder do corpo físico foi priorizado, a pessoa idosa foi alvo de desvalorização. Opostamente, em épocas e culturas que valorizaram a sabedoria acumulada de seus cidadãos idosos, estes ocuparam um lugar de prestígio e honra. Portanto, a velhice enquanto destino biológico é uma realidade inquestionável, embora o destino psicossocial da pessoa idosa seja uma realidade socialmente construída segundo o contexto sócio-político-cultural no qual ela se insere (Beauvoir, 1970/1990).
A partir do momento em que reconhecemos a velhice como uma categoria social, podemos desconstruir muitos dos preconceitos atribuídos à pessoa idosa pelo contexto sócio-cultural atual, como é o caso da idade cronológica e as conseqüências de natureza social que advêm dela. Esta desconstrução se faz através do uso da linguagem.
Ou seja, o uso da linguagem, o que falo e como falo, é uma forma de ação que envolve duas noções fundamentais: os conceitos de alteridade e contexto, isto é, com quem ou para quem falo e onde falo (Moita Lopes, 1996a). É a presença do outro com quem interagimos que determinará a construção de um discurso situado em um contexto institucional e sócio-histórico (Moita Lopes, 1996a).
Dentro do conceito de alteridade, o outro pode estar presente na interação face a face, como no caso do discurso oral, ou mediado pelo texto, como no caso do discurso escrito. Em qualquer uma destas formas discursivas, a presença do outro é compreendida como o resultado da própria interação, construída a partir de entendimentos gerais que os participantes discursivos criam ao agirem entre si, no mundo (Moita Lopes, 1996a). No entanto, este contexto interacional não se dá no vácuo, pois somos sujeitos construídos em uma determinada cultura, sócio-historicamente marcados e contextualizados a partir de crenças e valores compartilhados socialmente (Wertsch, 1991). Sendo assim, dentro de uma visão dialógica e sócio-interacional da linguagem, o discurso e a mente são entendidos como fenômenos históricos, institucionais e culturais, marcados por relações de poder predominantes nas diversas organizações sociais.
Partindo desta perspectiva do discurso como forma de ação, os participantes envolvidos na construção do significado estão agindo no mundo social através da linguagem e, conseqüentemente, construindo sua realidade social assim como se construindo enquanto sujeitos pertencentes a este mundo social (Moita Lopes, 1996a).
Segundo esta abordagem, analiso a categoria social da velhice enquanto uma identidade socialmente construída, assim como problematizo a questão da idade enquanto uma construção social atribuída à pessoa idosa. A abordagem sócio-construcionista, como o próprio termo indica, tem por objetivo refletir sobre como a realidade social, mediada pelo uso da linguagem, é construída pelos indivíduos que a compõem e como, concomitantemente, eles são igualmente construídos por ela, pois trata-se de um processo dialético por excelência. É através desta interpenetração entre a sociedade e o indivíduo que as identidades se constroem, ou seja, nós não partimos de duas entidades independentes, indivíduo e sociedade. Ao contrário, a sociedade constitui e habita o centro de qualquer coisa que passe pela pessoa: uma é interpenetrada pela outra (Sampson, 1993, p. 4). Para este autor, "A pessoa é o produto mediado da sociedade e também, ao agir, reproduz ou transforma potencialmente aquela sociedade. As pessoas podem se transformar ao transformarem as estruturas pelas quais elas são formadas" (Sampson, 1993, p. 6).
Portanto, as sociedades criam seus indivíduos que, por sua vez, reproduzem os anseios desta sociedade e mantêm a ideologia necessária, isto é, seu sistema de crenças e valores, na manutenção destes ideais (Sampson, 1993; Bakhtin, 1929/1981). Estes ideais e crenças são transmitidos através do uso da linguagem.
Como ressalta Moita Lopes (1996b), as identidades sociais de classe, gênero, raça, idade, profissão, etc, podem ser expressas em uma mesma prática discursiva ou em diferentes práticas discursivas. Isto ocorre na medida em que cada indivíduo carrega uma multiplicidade de identidades, como por exemplo, uma pessoa não é apenas idosa, mas também mulher ou homem, pobre ou rica, branca ou negra, com escolaridade ou sem escolaridade, etc. Ou seja, a pessoa que fala reflete diferentes aspectos de sua subjetividade dependendo de com quem fala e de onde fala.
Ainda segundo Moita Lopes (1996a; 1996c), a construção do discurso está vinculada ao gerenciamento de contextos mentais em relações interacionais que, por sua vez, podem envolver assimetrias interacionais, como no caso do discurso da sala de aula. Neste tipo de relação assimétrica, aquele que detém o poder é quem determina e controla o tipo de enquadre interacional que será estabelecido, possibilitando ou dificultando a construção discursiva na sua complexidade intrínseca. No entanto, os participantes discursivos podem reverter contextos mentais a partir do discurso da resistência (Moita Lopes, 1996c). E, desta forma, as identidades são abertas à mudança, pois se constroem a partir de uma realidade também socialmente construída, como é o exemplo do estudo de caso desta pesquisa.
Considerando que a UnATI é um espaço institucional situado no contexto de uma universidade pública, a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, contando assim com alunos de diferentes níveis de escolaridade e de diferentes níveis sócio-econômicos, e tendo em vista que o único requisito exigido para pertencer a este programa é a idade mínima de sessenta anos, podemos compreender a importância dos fatores idade e escolaridade neste contexto específico.
No contexto das universidades particulares para terceira idade, o fator escolaridade na construção do significado do conceito de velhice não parece se constituir em algo tão significativo, como foi verificado nesta pesquisa. Esta questão, porém, merece ser mais investigada em futuros estudos.
O fator idade, no entanto, conforme observado no estudo de caso desta pesquisa, como também em outras pesquisas (Bodily, 1994), constitui-se em um tema de relevância primordial para a construção do significado de velhice na atualidade. Cabe lembrar que a questão da idade não se aplica exclusivamente à velhice, mas também à juventude. Segundo Bodily (1994), o idadismo discrimina tanto os mais velhos, como os mais jovens. Ou seja, considerar que alguém é muito jovem para entender um certo assunto é tão discriminatório como atribuir sabedoria a alguém simplemente porque é cronologicamente idoso. Porém, tendo em vista que os conceitos de velho e jovem, na sociedade ocidental contemporânea neste final do século XX, têm diferentes significados socialmente construídos (Sarbin & Kitsuse, 1994), a idade avançada vem sobrecarregada de valores negativos e discriminatórios.
Sendo assim, o idadismo, no que tange à idade avançada, vem acompanhado de outras categorias sociais, como o ser aposentado, ter limitações físicas que na verdade não são atributos intrínsecos da idade, pois o indivíduo pode ser idoso e ter saúde, assim como a aposentadoria pode ter diferentes significados para cada um. De qualquer forma, o fator idade tem um significado socialmente legitimado na sociedade ocidental contemporânea, e, mais especificamente, a idade avançada aciona todo um esquema discriminatório que é atribuído à velhice.
A partir desta compreensão do idadismo, retomo a questão da velhice como uma categoria social, conforme ilustrado no estudo de caso que se segue.
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